School

School is wellicht het meest ernstige probleem van hoogbegaafde kinderen. In beginsel leren hoogbegaafde kinderen vanuit zichzelf, in eigen tempo en belangstellingen. Het remmende karakter van het in kleine stapjes aanbieden van leerstof, zou de motivatie van de leerling kunnen doen afnemen tot een zo laag niveau dat de leerling kan gaan onderpresteren (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988).

Het eerste leertechnische aspect van aanspreken van motivatie is gelegen bij processen in de leerlingen zelf. Het onderwijsleerproces van de leerling moet bij voorkeur bestaan uit een frequent reflecteren op de kwaliteit van het geleerde (Bransford & Nitsch, 1978, in Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999). Daarnaast moet de leerling in staat zijn van gedachten te kunnen veranderen gedurende het proces, voorkennis met nieuwe kennis te kunnen koppelen en in staat zijn nieuwe informatie te vergaren of toe te kunnen voegen aan bestaande kennis (Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001; in ten Brummelhuis et al., 2008).

School spreekt de wezenlijke aspecten van leren in veel gevallen niet aan. Deze vaardigheden staan in de literatuur bekend als ‘Meta-cognitief denken’ (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Flavell, 1987, in Lin et al., 1999) en worden gezien als een belangrijke component voor het succesvol aanleren van nieuwe domeinen, het effectief mobiliseren van voorkennis en het organiseren van informatie en informatiebronnen (Bransford & Stein, 1993; Brown et al., 1983; Scardamalia & Bereiter, 1991, in Lin et al., 1999). Een manier van denken welke een springplank is voor zelf-monitoring, zelf-correctie, zelf-motivatie van de leerling (Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999).

Onderzoekend leren

School is over het algemeen lineair opgezet, op basis van een vermeende invulling van de eisen van OCW. Deze eisen zijn echter ruim genoeg om er vanaf te kunnen wijken. Hoogbegaafde leerlingen hebben meer aan een vrije vorm van onderwijs, want ze willen in eigen tempo en eigen wijze leren. Onderzoekend leren is “an educational activity in which students investigate a set of phenomena –virtual or real– and draw conclusions about it” (Kuhn, Black, Keselman & Kaplan, 2000) en daarmee een prima pedagogische aanpak voor hoogbegaafde leerlingen.

Deze pedagogische aanpak is gericht op wat de individuele leerling doet voor, tijdens en/of na het oplossen van een probleem (Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999). Voor Onderzoekend Leren is reflectief denken noodzakelijk, iets dat door de social constructivist theorie wordt omschreven als (Lin et. al, 1999):

1. een actief, bewust en betekenisvol proces van onderzoeken, ontdekking en leren,
2. het begrijpen door de leerling van zichzelf in een variëteit aan contexten op het gebied van organiseren van de leeromgeving, monitoren van eigen verrichtingen, en evalueren van het eigen leerproces,
3. sociale interacties met de bedoeling om meerdere perspectieven en feedback te verkrijgen op eigen handelen en begrip.

Scientific Reasoning Processes (SRP)

Ook al hebben onderzoekers tamelijk verschillende opvattingen over het onderzoekend leerproces, ze zijn het er over eens dat het proces op zijn minst vier stappen bevat: Hypothese generatie, verzamelen van data, interpreteren van bewijs en trekken van conclusies (Chang, Sung & Lee, 2003). Onderzoekend leren ligt het dichtste bij het authentieke onderzoeken, de kern van Inquiry Learning (Onderzoekend Leren) zijn de Scientific Reasoning Processes (SRP) zoals beschreven door Zimmerman (2000).

De Jong (2006) heeft de SRP ingebed in een model onder de naam ‘Constitutive Cognitive Processes Model’ (CCPM) (bijlage 2). Dit model is praktisch toepasbaar als pedagogisch model voor leerling en docent.

Het CCPM bestaat uit twee simultaan lopende processen te weten de Transformative Processes en de Regulative Processes. Indien een leerling in voldoende mate reflectief kan denken, is het de bedoeling dat deze regie voert over beide processen. Is het niveau van reflectief denken onvoldoende, dan verzorgt een leerling de Transformative Processes.

Transformative Processes

De Transformative Processes in schema ziet er als volgt uit (fase 2, 3 en 4 zijn de zich herhalende SRP):

1. Oriëntatie fase, waarin de leerling variabelen en relaties gaat identificeren (De Jong, 2006). Het wetenschappelijk denkproces begint met het ontwikkelen van een voorstelling van het probleem, om daaruit een oplossing te genereren binnen een serie beperkingen (Zimmerman, 2000). De leerling realiseert zich de beperkingen van de in zijn eigen geheugen opgeslagen kennis.

SRP start

2. Hypothese fase, waarin de leerling beweringen of groepjes van beweringen gaat formuleren of zelfs een model kan ontwerpen (De Jong, 2006). De leerling moet minder ontwikkelde oplossingstrategieën durven los te laten en open staan om nieuwe meer ontwikkelde strategieën aan te nemen welke de voorkennis misschien wel tegen spreken (Zimmerman, 2000).
3. Experimenteer fase, waarin de leerling voorspellingen doet, deze aan de praktijk toetst en de uitkomsten weet te interpreteren (De Jong, 2006). De leerling ontdekt de kracht van zijn/haar eigen observaties door een gestructureerde aanpak van experimentele testen (positief/negatief test), waarin de leerling causale verbanden weet te leggen door een Vary One Thing At a Time (VOTAT) of Hold One Thing At a Time (HOTAT) strategie (Zimmerman, 2000).
4. Conclusie fase, waarin de leerling de validiteit van zijn/haar hypotheses gaat controleren (De Jong, 2006). De leerling heeft daarbij de moeilijke taak om eigen regels aan te nemen of te weerleggen op basis van de feedback uit de vorige fases (Zimmerman, 2000). Zogenoemde ‘Scientists’ zullen dan bepalen welke factoren tijdens de vorige fases een verschil hebben gemaakt en welke niet, terwijl zgn. ‘engineers’ zullen streven naar een optimalisatie van het proces of het bereiken van een effect (Zimmerman, 2000).

SRP einde

5. Evaluatie fase a, waarin de leerling reflecteert op de gehele Transformative Processes (De Jong, 2006). De leerling moet daarvoor de resultaten uit het proces en de gedane voorspellingen van de nieuwe hypothese vergelijken (Zimmerman, 2000).

Regulative Processes

Twents Centrum voor Hoogbegaafden Oldenzaal ziet het op school meestal fout gaan in de begeleiding van leerkrachten. Die weigeren aandacht te besteden aan drie essentiële aspecten van leren. Planning om overzicht te houden in het geleerde (middels een agenda of een taakbriefje (Dalton)). Doordat hoogbegaafde kinderen dat nooit is aangeboden, lopen ze vast in het voortgezet onderwijs. Want zonder planning, kan zelfs een hoogbegaafde niet leren.

De volgende belangrijke factor van leren is het hebben van een overzicht over eigen leeropbrengst. Waardoor een kind weet dat het wat heeft onthouden en begrepen van de leerstof. Want ook voor hoogbegaafden komt het leren niet vanzelf aan waaien. Als een hoogbegaafde naar VWO gaat, is het aanbod aldaar dermate overweldigend. In dat geval moet de hoogbegaafde leerling ook middelen hebben om te merken dat het leert. Anders is uw kind hopeloos verloren in bergen leerwerk. In de meeste gevallen haakt uw kind dan af onder het mom dat school ‘kut’ is of ‘onnodig’. Meestal deugd de leerkracht of docent niet volgens uw hoogbegaafde leerling.

Twents Centrum voor Hoogbegaafden Oldenzaal hoopt op deze site duidelijk te maken dat het probleem daar niet ligt.

Werk

School en werk mag u niet los zien van elkaar. Het ontbreken van de juiste motivatie tot leren op school, kan zorgen dat uw kind zich niet prettig gaat voelen op het werk. Een probleem dat weliswaar pas na de schoolperiode komt, maar het ongelukkig voelen in een baan, begint al op school.

Diploma

School is het grootste probleem van hoogbegaafde leerlingen. Dat ligt aan het instituut school, dat de afgelopen 100 jaar niet is aangepast aan de tijd. Dit is op zich niet iets waar u of Twents Centrum voor Hoogbegaafdheid Oldenzaal iets aan kan doen. Zelfs OCW of een minister lukt het niet om in de hoofden van leerkrachten en docenten eindelijk de knop om te zetten. Aandacht voor het onderwerp school, komt dus door de aandacht op uw kind te leggen.

Onderwijs

School maakt onderdeel uit van het verplichte institutionele onderwijs aanbod. Wat wil zeggen dat het politiek gemotiveerd is en bedacht door ambtenaren. Veel hoogbegaafde kinderen vragen zich terecht af, waarom ze op school niets leren. Leerkrachten en docenten hebben niet de neiging aan te geven dat het doel van school niet het aanleren van kennis is. School heeft tot doel kinderen klaar te stomen voor een maatschappelijke taak, in veel gevallen tot arbeidskracht.

Referenties

Brummelhuis, A. ten, & Kuiper, E. (2008). Driving forces for ICT in learning. In: J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. (pp 97-111). Springer.

Chang, K.E., Sung, Y.T., Lee, C.L. (2003). Web-based collaborative inquiry learning. Journal of  Computer Assisted Learning, 19, 56-69.

De Jong, T. (2006a). Computer simulations: Technological advances in inquiry learning. Science, 312, 532-533.

De Jong, T. (2006b). Scaffolds for Scientific discovery learning. Advances in learning and instruction series. Handling complexity in learning environments. 107-111.

De Jong, T., & van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-202.

Kuhn, D., Black, J., Keselman, A., & Kaplan, D. (2000). The development of cognitive skills to support inquiry learning. Cognition and instruction, 18(4), 495-523.

Lin, X., Hmelo, C., Kinzer, C. & Secules, T. (1999). Designing technology to support reflection. Educational Technology, Research and Design (ETR&D), 47(3), 43-62.

Mönks, F.J., & Ypenburg, I.H. (1993). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Assen, Dekker en van de Vegt, 1993.

Span, P., (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, kinderpsychiatrie en klinische kinderpsychologie, 13.

Vries, H. de (1996). Intelligente kinderen; Een handleiding voor opvoeders. Amsterdam.

Zimmerman, C. (2000). The development of scientific reasoning skills. Developmental Review, 20, 99 – 149.