Onderpresteren is een veelvoorkomende term bij het onderwerp hoogbegaafdheid. De term is dan ook zelf definiërend, ‘onderpresteren’ betekent letterlijk ‘onder het eigen niveau presteren’. Sommige hoogbegaafde leerlingen laten erg duidelijk zien dat zij op intellectueel niveau verder zijn dan de rest. Dit zijn de leerlingen die vaak als eerste klaar zijn, hun werk erg goed doen en altijd vragen vol plezier beantwoorden.
Twents Centrum voor Hoogbegaafden Oldenzaal hecht niet al te veel waarde aan deze term. Dit omreden dat het feitelijk wil zeggen dat uw kind, wordt afgezet tegen ‘het gemiddelde kind’. Wat ook kan gebeuren is dat uw kind wordt gescreend, op test en toets resultaten. Over het algemeen verwerken scholen dergelijke resultaten in IT-Tools als Magister of andere kind onterende digitale toepassingen. Uw kind heeft een eigen ontwikkeling en identiteit. UW kind is geen meetinstrument om te kijken hoe de school het doet en of het bestuur meer loon moet krijgen. Uw kind is en blijft Uniek en dat moet zo blijven.
Doordat schoolsystemen uw kind volledig murw kunnen maken, met depressie of zelfmutilatie tot gevolg. Alleen om die reden is het van belang aandacht te hebben voor volgende drie groepen kinderen. Die zijn helaas gedefinieerd in de wetenschap met de term onderpresteerder. Kortom er zijn hoogbegaafden die geen hoge prestaties leveren, daarin zijn drie groepen te onderscheiden:
De sociale onderpresteerder
De leerling past zich aan het niveau van de klas en de verwachtingen van de leerkracht aan, omdat dit als het ‘veiligst’ wordt ervaren door de leerling. Doet bewust zijn best om niet op te vallen om zodoende door de groep geaccepteerd te worden. Kan bewust voor onderpresteren kiezen uit sociale motieven zoals het verlangen om bij een groep te horen. Daarvoor kan de leerling in het begin van de basisschool klasgenoten goed in de gaten hebben gehouden en hun gedrag en prestaties hebben geïmiteerd. De sociale onderpresteerder is voor het behalen van het doel om erbij te horen, zelfs persoonlijke prestaties gaan aanpassen aan het gemiddelde van de groep.
De ontmoedigde onderpresteerder
De leerling is ontmoedigd doordat het keer op keer zijn neus heeft gestoten in het onderwijsleerproces. Dit is het geval wanneer de leerling voortdurend op een voor hem te laag ontwikkelingsniveau wordt aangesproken op school. De leerling krijgt daardoor het gevoel niet goed begrepen te worden. Veelal omdat de leerstof op geen enkele wijze voldoet aan de leerbehoeften. Daardoor verliest de leerling zijn motivatie en ontwikkelt het een slechte/negatieve werkhouding. In het ergste geval raakt de leerling geblokkeerd en kan het gevoel krijgen tot niets in staat te zijn. Fundamentele zelftwijfel kan het gevolg zijn, waardoor de leerling in een negatieve spiraal raakt en daar niet zelfstandig uit kan ontsnappen.
De perfectionistische onderpresteerder
De leerling is perfectionistisch ingesteld en ontwikkelde faalangst doordat het te hoge eisen aan zichzelf oplegt. Veelal gaat een perfectionistische onderpresteerder eigen werk niet of onvoldoende vergelijken met dat van anderen. De norm is meestal een eigen voorstelling van wat het eindproduct moet zijn, in veel gevallen een perfect product en als dat niet kan verkiest het voor helemaal geen resultaat. Een perfectionistische onderpresteerder heeft door deze werkwijze geen reëel zelfbeeld gecreëerd, doordat het niet in staat is aan de werkelijkheid te reflecteren.
De faalangst die het heeft ontwikkeld in de loop der tijd is dus niet tegenover de leerkracht of medeleerlingen, maar ten opzichte van een perfect zelfbeeld. De leerling denkt van zichzelf uit dat het geen fouten mag maken en zit daardoor eigen ontwikkeling behoorlijk in de weg. Het remmende karakter van het in kleine stapjes aanbieden van leerstof, zou de motivatie van de leerling kunnen doen afnemen tot een zo laag niveau dat de leerling kan gaan onderpresteren (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988). Het eerste leertechnische aspect van aanspreken van motivatie is gelegen bij processen in de leerlingen zelf. Het onderwijsleerproces van de leerling moet bij voorkeur bestaan uit een frequent reflecteren op de kwaliteit van het geleerde (Bransford & Nitsch, 1978, in Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999).
Daarnaast moet de leerling in staat zijn van gedachten te kunnen veranderen gedurende het proces, voorkennis met nieuwe kennis te kunnen koppelen en in staat zijn nieuwe informatie te vergaren of toe te kunnen voegen aan bestaande kennis (Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001; in ten Brummelhuis et al., 2008). Deze vaardigheden staan in de literatuur bekend als ‘Meta-cognitief denken’ (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Flavell, 1987, in Lin et al., 1999) en worden gezien als een belangrijke component voor het succesvol aanleren van nieuwe domeinen, het effectief mobiliseren van voorkennis en het organiseren van informatie en informatiebronnen (Bransford & Stein, 1993; Brown et al., 1983; Scardamalia & Bereiter, 1991, in Lin et al., 1999). Een manier van denken welke een springplank is voor zelf-monitoring, zelf-correctie, zelf-motivatie van de leerling (Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999).
Referenties
Brummelhuis, A. ten, & Kuiper, E. (2008). Driving forces for ICT in learning. In: J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. (pp 97-111). Springer.
Chang, K.E., Sung, Y.T., Lee, C.L. (2003). Web-based collaborative inquiry learning. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 56-69.
De Jong, T. (2006a). Computer simulations: Technological advances in inquiry learning. Science, 312, 532-533.
De Jong, T. (2006b). Scaffolds for Scientific discovery learning. Advances in learning and instruction series. Handling complexity in learning environments. 107-111.
De Jong, T., & van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-202.
Kuhn, D., Black, J., Keselman, A., & Kaplan, D. (2000). The development of cognitive skills to support inquiry learning. Cognition and instruction, 18(4), 495-523.
Lin, X., Hmelo, C., Kinzer, C. & Secules, T. (1999). Designing technology to support reflection. Educational Technology, Research and Design (ETR&D), 47(3), 43-62.
Mönks, F.J., & Ypenburg, I.H. (1993). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Assen, Dekker en van de Vegt, 1993.
Span, P., (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, kinderpsychiatrie en klinische kinderpsychologie, 13.
Vries, H. de (1996). Intelligente kinderen; Een handleiding voor opvoeders. Amsterdam.
Zimmerman, C. (2000). The development of scientific reasoning skills. Developmental Review, 20, 99 – 149.
