Schoolkind Hoogbegaafd

Schoolkind Hoogbegaafd is het kind tussen de zes en twaalf jaar oud. Het schoolkind brengt een groot deel van zijn tijd door op school. De school heeft een enorme invloed op de cognitieve, de sociale en de persoonlijkheidsontwikkeling van het schoolkind. Het kind doet op school onder andere schoolse kennis, mensen kennis en zelfkennis op.

De vriendenkring wordt van steeds groter belang voor het schoolkind. Niet langer is de mening van de ouders doorslaggevend, maar die van de vriendjes en de vriendinnetjes. Het schoolkind wil daarbij in geen geval opvallen.

Het schoolkind is een kind dat steeds meer in de wereld staat. Zij is gericht op het leren kennen van de realiteit en op het verwerven van zelfstandigheid. Kenmerkend voor deze periode is de weetdrang (Verhulst, 2003).

Lichamelijke ontwikkeling

Schoolkind Hoogbegaafd wijkt in veel gevallen niet veel meer af van het schoolkind. Want wat betreft lengtegroei en gewichtstoename komt uw kind in een wat rustigere periode terecht, in vergelijking tot de eerste zes levensjaren. Gemiddeld genomen groeit een schoolkind ongeveer 5 tot 6 centimeter per jaar. Tot het tiende jaar is een jongen daarbij iets groter dan een meisje, maar vanaf deze leeftijd verandert dit: een meisje is dan gemiddeld groter dan de jongen, omdat de groeiversnelling bij een meisje eerder begint. Deze groeiversnelling maakt deel uit van de lichamelijke veranderingen die de puberteit kenmerken.

Net als de kleuter is het schoolkind erg beweeglijk. Het stilzitten op school kan alleen worden opgebracht wanneer het kind zich in de pauzes flink kan uitleven. Bewegingsspelletjes zijn veruit favoriet.

Schoolkind Hoogbegaafd kan nog steeds motorisch wat onhandiger zijn dan leeftijdgenootjes. De ontwikkeling is meestal in de loop van die jaren bijgetrokken. Tijdens de schoolkindfase is er sprake van verdere verbetering van de fijne motoriek: dit is onder andere te zien aan het handschrift van een schoolkind. Daarbij leren ze ook nieuwe motorische vaardigheden, zoals gooien en fietsen (Carr, 1999). Echter de meeste basisvaardigheden hebben kinderen nu onder de knie. (Van Keulen et al., 1995).

Cognitieve ontwikkeling

Schoolkind Hoogbegaafd blijft vooral op cognitief vlak sterk in ontwikkeling. Bij zowel de peuter als de kleuter speelt de fantasie een grote rol bij het denken; bij het schoolkind is dit niet het geval. Want Schoolkind Hoogbegaafd, stapt meestal moeiteloos over in een goed onderscheid maken tussen wat al of niet waar is, wat al of niet kan. In het hoogbegaafd metier spreken we vaak van “rechtvaardigheidsgevoel”. In de ontwikkelingspsychologie ligt de nadruk op realiteitsdenken.

Realiteitsdenken

Het schoolkind staat met beide benen in de wereld en ziet de zaken zoals die werkelijk zijn. Zo rond de leeftijd van zeven jaar leidt dit realiteitsdenken tot een duidelijke toename van angstgevoelens. Kinderen kunnen niet slapen of komen met angstige vragen uit bed. Naast het realiteitsdenken is er sprake van logisch denken. Een schoolkind is goed in staat om te zien wat de oorzaak en wat het gevolg van iets is. Zij is in staat tot ordenen, tot het leggen van logische verbanden.

Abstract denken

Schoolkind Hoogbegaafd kan uitblinken in het abstraheren van zaken. In een mate waar de eigen ouders niet aan kunnen tippen en de leerkracht van in de contramine schiet. In veel gevallen vormt dat denken de basis van ouder gesprekken. De leerkracht ziet dat het eigen lesplan in de war wordt geschopt doordat de hoogbegaafde al vele stappen verder is.

Ook het abstract denken komen we in toenemende mate tegen bij het schoolkind. Dus op zich is het niet vreemd, maar als het abstraheren sterker is dan dat van een gemiddelde leerling, loopt de leerkracht vast in zijn rigide vorm van lesgeven. Abstract denken heeft betrekking op het denken over zaken die niet direct waarneembaar zijn en die ook niet rechtsreeks worden ervaren.

Volgens Piaget leert het kind in de periode van 7 tot ca. 11 jaar het volgende:

• Het kind kan zich voorstellingen maken van een reeks activiteiten. Het kan een plan maken en ruimtelijkheid in kaart brengen.
  • Het kind begrijpt dat lengte, massa, gewicht en aantal constant blijven, ongeacht verandering in uiterlijke verschijningsvormen
  • Het kind begrijpt relaties als de broer van, enz. Het kind realiseert zich dat begrippen als donkerder of zwaarder geen absolute begrippen zijn, maar de relatie tussen twee objecten aangeven. (relatie-begrip).
  • Het schoolkind kan tegelijkertijd over delen en gehelen praten. Het heeft begrip van onderverdeling in klassen.
  • Het kind kan voorwerpen rangschikken naar een bepaalde dimensie.
  • Het kind leert het tegenovergestelde van een handeling doen.
  • Rond 11-12 jaar overgang naar systematisch en rationeel denken (rijp voor voortgezet onderwijs).

(Tychon, 2004).

Prestatiegerichtheid

Schoolkind Hoogbegaafd is niet per definitie (meer) gericht op prestatie. We zien een snelle en enorme toename van allerlei vaardigheden. Uw kind leert schoolse vaardigheden (bijvoorbeeld schrijven, rekenen, lezen), wordt sociaal veel vaardiger en ook motorisch gezien veel behendiger en vaardiger. Het valt hierbij op dat de meeste kinderen leergierig en prestatiegericht zijn. Het kind kan meer aandacht en concentratie opbrengen (Verhulst, 2003). Zij vindt het fijn wanneer haar inspanningen en resultaten gewaardeerd worden door bijvoorbeeld de leerkracht. Is dat niet het geval dan spreken we van onderpresteren.

• Leren op school

Het schoolkind brengt veel tijd op school door. De basisschool is daarbij van oudsher gericht op het aanbrengen van cognitieve kennis en vaardigheden, maar ook op maatschappelijk vlak speelt school een belangrijke rol. De school bereidt het kind voor op het functioneren in een maatschappij die steeds ingewikkelder wordt en die steeds meer eisen aan de mensen stelt. Daarnaast levert de school een belangrijke bijdrage aan de sociale ontwikkeling en de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind.

Leergeschiktheid

Schoolkind Hoogbegaafd botst vaak tegen het keurslijf waarin de basisschool het kind dwingt. Het gemak waarmee een kind zich bovengenoemde kennis en vaardigheden eigen maakt, verschilt van kind tot kind. Hoogbegaafdheid wil niet per definitie zeggen: “Makkelijk leren”. De individuele verschillen in leergeschiktheid worden door meerdere zaken bepaald:

– Allereerst speelt het sociale milieu waaruit het kind afkomstig is van groot belang

– Ten tweede speelt de persoonlijkheid van het kind een grote rol

– Ten derde spelen ook de intellectuele vermogens van het kind een rol

Of een kind het op school naar de zin heeft hangt niet alleen af van zijn leergeschiktheid. Op school zitten is voor een kind vooral ook: bij een bepaalde meester of juf in de klas zitten. De rol van de leerkracht is van groot belang voor de ontwikkeling van het kind:

– Is degene die het kind al dan niet stimuleert bij het leren op school,

– Draagt diens normen en waarden uit, draagt bepaalde omgangsregels over,

– De leerkracht kan een vertrouwensfiguur zijn.

Naast de rol van de leerkracht, hebben klasgenootjes ook een belangrijke rol in de sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling van een kind, mede doordat kinderen op school veel tijd doorbrengen met hun leeftijdsgenoten.

Sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling

De kindertijd wordt ingedeeld in de vroege kindertijd en de late kindertijd. De scheiding ligt ongeveer op acht tot negen jaar. De vroege kindertijd is een rustige tijd, kinderen gedragen zich als eenlingen. Ze zijn taakgericht en hebben weinig problemen. Tussen de vroege en late kindertijd ligt een onrustige periode met verhoogde emotionaliteit en activiteit. Kinderen zijn druk en beweeglijk en praten en schreeuwen veel. Kinderen ontwikkelen een zelfgevoel en krijgen meer aandacht voor sociale relaties. Leeftijdgenootjes worden belangrijk.

De kring van sociale relaties wordt groter bij het schoolkind. Naarmate het kind ouder wordt, richt het zich meer op leeftijdgenootjes en minder op het gezin. In sociaal opzicht leeft het schoolkind in drie milieus: thuis, op school en in zijn vriendenkring. Naarmate het kind ouder wordt richt hij zich steeds meer op leeftijdgenootjes en steeds minder op het gezin.

De groepjes leeftijdgenootjes die veel met elkaar optrekken worden ook wel aangeduid met de term peer group (een peer group is een groep van gelijken, in dit geval van gelijken in leeftijd). In de late kindertijd zijn kinderen rustiger, ze zijn prestatiegericht en weet- en leergierig. Ze streven naar goede relaties met anderen en passen zich gemakkelijk aan.

Ontwikkelingstaken

In de periode dat het kind op de basisschool zit, zal het tegen een aantal ontwikkelingstaken oplopen. Ontwikkelingstaken stellen het kind voor problemen waar het kind op één of andere manier uit moet zien te komen. Hoe goed dit lukt, bepaalt het succes van slagen op de volgende taken. Wanneer een kind niet opgewassen is tegen een taak, lukt het hem niet om een oplossing te vinden.

Het kind doet op zo’n moment een beroep op anderen voor sociale ondersteuning. Het kunnen terugvallen op een ander als je er zelf niet meer uitkomt, is een belangrijk aspect van menselijke relaties. De ontwikkelingstaken zijn verzamelingen van een groot aantal deeltaken. Bij de ontwikkelingstaak “omgang met leeftijdsgenoten” horen bijvoorbeeld onder andere de volgende deeltaken: sluiten van vriendschap, het oplossen van ruzies en conflicten, een ander helpen. De problemen waar het kind bij de ontwikkelingstaken tegen aan loopt, vragen om een oplossing. Als het kind zelf iets kan oplossen, leert hij hiervan, hij wordt competent. Hij zal zich hierdoor steeds beter aan weten te passen en hij zal nieuwe probleemsituaties beter de baas kunnen.

• Omgang met leeftijdgenootjes

Het is voor het schoolkind van het grootste belang dat hij bij ‘de groep’ hoort. Dit leidt tot conformisme: het kind past zich aan. Opvallen wil het kind in geen geval, dus doet het mee met de groep. Dergelijk volgzaam gedrag kan ertoe leiden dat het kind dingen gaat doen waar het eigenlijk niet achter staat.

Een belangrijk en veelvoorkomend verschijnsel bij de omgang met leeftijdgenootjes is pesten. Pesten gebeurt vaak niet vanuit een afkeer van of hekel aan het slachtoffer, maar komt voort uit eigen onzekerheid en onmacht om zich anders te gedragen.

Peers

De groep leeftijdgenootjes (de peer group) vormt een belangrijk oefenterrein met betrekking tot de sociale ontwikkeling. In de peer group kan het kind enerzijds sociale gedragingen van anderen afkijken en anderzijds oefenen en experimenteren met deze sociale gedragingen. Schoolkinderen kijken gedrag van elkaar af en passen dit op elkaar toe. Zo krijgt het schoolkind een idee welk gedrag ‘werkt’ en welk gedrag ‘niet werkt’. Ook wordt hem duidelijk welk gedrag wel geaccepteerd wordt en welk gedrag niet. Wanneer kinderen ongeveer een jaar of 12 zijn is er sprake van een afname van het zelfvertrouwen wat kinderen in zichzelf hebben. Geleidelijk aan groeit dit zelfvertrouwen dan weer tot aan de adolescentie (Carr, 1999).

• Omgang met volwassenen

Het zich steeds meer richten op leeftijdgenootjes (en dus minder op volwassenen) leidt ertoe dat het oudere schoolkind het gezag van volwassenen niet meer als vanzelfsprekend ervaart. Hierin is sprake van een zekere ontwikkeling.

Evenals de kleuter heeft ook het schoolkind identificatiefiguren. De identificatie richt zich niet meer – zoals bij de kleuter – op de ouder van hetzelfde geslacht, maar op een persoon die in de ogen van het kind een ideaalbeeld vertegenwoordigt. Vaak zijn de identificatiefiguren volwassenen die hij niet persoonlijk kent. Uit onderzoek blijkt dat zeventig procent van de act tot elfjarigen een tv-figuur noemt als antwoord op de vraag ‘Wat voor iemand zou je graag willen zijn?’. Hieruit blijkt al dat de televisie van grote invloed is op de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind.

Thuisbasis

Een veilige en harmonische thuisbasis is en blijft echt van het grootste belang. ‘Thuis’ blijft de basis van waaruit het kind opereert.

• Kijken naar de televisie

Nogal wat kinderen brengen een groot deel van hun vrije tijd door voor de televisie. Naarmate het kind ouder wordt kijkt het vaker. Zij krijgt steeds meer belangstelling voor tv-programma’s die bestemd zijn voor volwassenen.

• Normbesef

In de basisschoolperiode zien we een verdere ontwikkeling van het normbesef van het kind. Als het kind negen jaar is, gaat het steeds meer letten op iemands bedoelingen. In het gedrag van het kind zien we dat het kind nog geen eigen normbesef heeft. Het kind is vooral gehoorzaam om straf te vermijden. In eerste instantie gaat het dan om straf van ouders, leerkrachten en andere opvoeders. In een latere fase beseft het kind pas dat ook de maatschappij straf kan geven voor bepaalde gedragingen.

Emotionele ontwikkeling

De wijze waarop het schoolkind omgaat met emoties hangt nauw samen met de ontwikkeling van het sociale denken. Het schoolkind krijgt meer inzicht in menselijke relaties en in menselijke gevoelens. Zij weten dat een bepaalde situatie niet automatisch leidt tot een bepaald gevoel; zij beseffen dat mensen emoties kunnen verbergen en zich ertegen kunnen verzetten. Ook kunnen zij in toenemende mate meeleven met de dingen die zij zelf niet hebben meegemaakt. In het gedrag van het schoolkind zien we dit inzicht terug. Vaak is het schoolkind terughoudend in het uiten van gevoelens; zij verbergt ze. Pas als de gevoelens te hevig worden, pas als ze hem te veel worden, uit zij ze.

Nogal eens wordt er van het schoolkind op emotioneel terrein te veel gevraagd. Kortom: van het kind wordt verwacht en geëist zich ook op emotioneel gebeid ‘groot’ te gedragen. Deze verwachtingen en eisen zijn overigens vaak mede gebaseerd op de wensen van het kind zelf.

Seksuele ontwikkeling

De seksuele ontwikkeling tijdens de schoolkindfase staat bekend onder de naam latentiefase. De naam latentiefase heeft te maken met de oorspronkelijke gedachte dat de seksuele ontwikkeling bij het schoolkind rustig verloopt. Hedendaags onderzoek maakt duidelijk dat er eigenlijk geen sprake is van een periode van rust. Kinderen van zes tot negen jaar spelen weliswaar vrijelijk met kinderen van het anderen geslacht, maar dat betekent niet dat ze zich bewust zijn van de seksuele verschillen tussen meisjes en jongens.

Als het kind tien jaar is, verloopt het contact met leeftijdgenootjes van het andere geslacht ineens totaal anders. Meisjes vinden jongens ‘niets aan’ en dat geldt andersom ook.

Ook zien we dat kinderen in deze leeftijdsfase experimenteren met sekstyperend rolgedrag.

REFERENTIE LIJST:

Ainsworth, M.D.S. (1973). The development of infant-mother attachment. Review of Child Development Research, 3.1-94. Chicago: University of Chicago Press.

Bowlby J (1958). The nature of the child’s tie to his mother. International Journal of Psychoanalyse 39. 350-373.

Carr, A. (1999). The handbook of child and adolescent clinical psychology: a contextual approach. 3-33.

Holle & Britta (1977). De motorische ontwikkeling van normale en geretardeerde kinderen.

Ijzendoorn, M. H. van (1994). Opvoeden in geborgenheid: een analyse van Bowlby’s hechtingstheorie. Uitgeverij van Loghum Slaterus.

Keenan, T. (2002). An Introduction to Child Development. London: Sage Publications.

Kohnstamm, R. (1987). Kleine ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Van Loghum Slaterus. Deel 1, p. 85-101.

Kohnstamm, R. (1987).  Kleine ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Van Loghum Slaterus. Deel 2, p. 159-173

Lyddon, W. J., Sherry, A. (2001). Developmental personality styles: an attachment theory conceptualization of personality disorders. Journal of Counseling and Development, 79 (4). 405-415.

Meihuizen-de Regt, M.J., de Moor, J.M.H., Mulders, A.H.M. (2003), Kinderrevalidatie, Assen: van Gorcum.

Rigter, J. (2002). Ontwikkelingspsychopathologie, bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Coutinho.

Schaffer, D. R. (1999). Social & Personality Development

Tychon, K. (2004). Overzicht van de diverse ontwikkelingsfasen. Interne publicatie Riagg Midden Limburg.

Verhoef, A. C. (1997). Opvoeding en ontwikkeling. Uitgeverij Nijgh Versluys, Baarn.

Verhulst, F.C. (2003). De ontwikkeling van het kind. Assen: Van Gorcum.